一、近现代教育家对游戏的定义

什么游戏？

游戏的定义有三层含义，第一层含义是：所有哺乳类动物，特别是灵长类动物学习生存的第一步。

第二层含义是：是哺乳类动物或者灵长类动物所需的一种降压减排的方式。不管是在出生幼年期，或者发育期，成熟期都会需要的一种行为方式。

第三层含义是：基于物质需求满足之上的，在一些特定时间、空间范围内遵循某种特定规则的，追求精神世界需求满足的社会行为方式。

玩耍是不是游戏？

首先我们明确，玩耍不是游戏，玩耍只是把生活游戏化，就是通过游戏的方式来进行日常行为的表达。比如，孩子们的扮演父母，孩子扮演师生等。

而游戏就是把父母想传授的知识用游戏的形式表达，游戏是需要设计的，有乐趣点，有逻辑，有结果反馈等。

这么衡量，我们的孩子多数时候只是在玩耍，而不是在做游戏。

孩子玩游戏，鼓励还是控制？

现在关于孩子玩游戏，有两类截然相反的观点，一类是鼓励孩子玩游戏，主要是真实场景的游戏，一类是控制孩子玩游戏，尤其是基于电子设备的游戏，我们该怎么选择？鼓励还是控制孩子玩游戏？

面对游戏，需要考虑的因素很多，我们可以从这几个方面思考：

一、线下&线上

这个比较好选，个人建议孩子12岁以下，适合玩线下真人互动游戏；孩子12岁以后可以在家长监督下，适度玩线上游戏。

二、有情节&自创

这个也有很多研究成果，孩子在8岁以下，适合玩一些有故事有情节的游戏，最好是有大人引导；孩子在8岁以上，适合加入自主性游戏，最好是有大人评判或者孩子自我评判环节。

三、节奏快&慢

游戏节奏的快慢对孩子的影响很大，有很多孩子会拒绝玩游戏，就是因为跟不上节奏，6岁以下都建议慢节奏，年龄越小节奏越慢。6岁以上孩子有一定自控能力，可以按照自己节奏进行游戏。

四、随性&完整

这个是我们很多家长忽略的一个点，孩子玩游戏是随性开始结束，还是有完整性要求？我们研究很多长大后很优秀的人，在孩子时期，对玩游戏也有强烈的结果性要求。比如，游戏结束后，一定要有个自我评判，这样的行为对以后的学习很有帮助。

五、家长参与&不参与

家长适合参与孩子的游戏吗？怎么参与最合理？这个也跟孩子的年龄有关，6岁以下的孩子，建议父母参与并引导孩子游戏；6岁以上孩子的游戏父母可以参与，但不应该是主导，应该是配合孩子们的游戏。

六、复杂&简单

游戏复杂性也跟孩子的年龄有关系，6岁以下孩子可以选择一些简单的，重复性强的游戏；6岁以上的孩子，可以适度选择一些场景多，比较复杂的游戏。

怎么设计游戏？

设计游戏是幼小教育中主要的教学方式，也是幼小教师的必备技能，那么父母需不需有游戏设计能？我认为游戏设计是每一位母亲的必备技能。

只有母亲跟孩子连通后，才能教给孩子一些知识，现在的问题是，小孩子听不懂父母要说的意思，大孩子不愿意听父母的内容，所以，父母对孩子的家庭教育，从来都是缺少有效的方法，而游戏，是一个管用的方案。

父母们应该怎么设计一个游戏？这是一个技能，其实也比较简单，有几个关键点把握好，就能设计出孩子喜欢的游戏。

一、选好乐趣点

一个游戏有没有趣味性，孩子喜欢不喜欢，重点就在于乐趣点，而关于儿童游戏的乐趣点，日本专家研究的比较多，总结成分类，主要包括：收集乐趣、养成乐趣、交互乐趣、探索乐趣等四大分类。

收集乐趣，我们很常见，比如集卡片，能换成一个什么礼物；养成乐趣，我们也很常见，以前的偷菜游戏，就是利用养成乐趣；交互乐趣是我们最常见的乐趣之一，比如石头剪刀布游戏；探索乐趣是孩子最喜欢的乐趣之一。

二、设计游戏目标

游戏一定要有目标，培养孩子什么能力，或者锻炼孩子哪项品质，这之最重要的点，如果目标很明确，游戏就容易达到孩子的预期。

三、基于孩子熟悉的场景

一个好游戏，一定是孩子熟悉又陌生的，熟悉是游戏的场景，游戏故事的背景，比如，设计一个让孩子更勇敢的游戏，我们就可以采用《西游记》孙悟空学习筋斗云的场景，这样孩子就很容易获得代入感。

四、一定要设计意外

真实的人生充满了意外，游戏一定要有意外，只有意外才有变化，才能每次有不一样的体验，同时，面对意外的能力，也是孩子很需要的一种能力。

五、结果与延伸思考引导

设计结果与延伸思考，是一个游戏最重要的部分，游戏的结束是孩子反思的开始，游戏结束后的总结，影响到这个游戏对孩子的意义。游戏结束的方式，反思的方式，都是需要精心设计的环节。

六、随机的惊喜

只有随机，才叫惊喜，惊喜不一定都是物质奖励，这个一定要控制好，不要让游戏变成孩子索取奖励的途径。如果游戏有惊喜，孩子内心就会对游戏有期待，这时候游戏传递知识的价值就越大。

二、如何利用游戏激发幼儿的数学学习兴趣

幼儿园数学游戏的目的是为了寓教于乐，让处在数字敏感期的孩子，对枯燥的数学感兴趣，让孩子在玩中学。所以游戏设计要具备以下几个要素：

1、生活化，越贴近孩子生活，孩子的接受程度就越高，教学完成质量也越高。

2、简单化，幼儿园的孩子由于年龄限制，对很多事物的理解还局限在具象化阶段，越简单具体孩子越容易理解学习。

3、趣味化，观察孩子的兴趣点，引导把握孩子的学习方向，尽量让游戏有趣巧妙，调动孩子积极性和主动性。

4、可操作性，游戏尽量充分利用生活中实物、玩具等，隐含着丰富数学概念和属性，引导孩子通过主动观察、探索，发现数学解决数学问题。

何秋光学前数学，用孩子听得懂的语言，感兴趣的主题和游戏，从具体到抽象，真正培养孩子的数学思维！让每个孩子都爱数学！

三、幼儿园以游戏为基本活动的教学原理有哪些

以游戏为基本活动的幼儿园教学原理有那些？

一、游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动

在我国幼教界，在关于游戏的问题上，目前有两个基本命题：即游戏是幼儿的基本活动和幼儿园以游戏为基本活动。

早在60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出了“游戏是学前儿童的主导活动”这样一个命题。以后，随着我国儿童心理学的发展，“游戏是学前儿童的主导活动”的提法又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”。不管是“主导活动”亦或“基本活动”，都肯定了游戏在幼儿身心发展中的积极的、重要的作用与意义。

“游戏是幼儿的基本活动”，是在儿童心理学的领域中对游戏与幼儿生活与发展关系的认识与概括，是对游戏的发展价值的肯定。而“幼儿园以游戏为基本活动”则是对游戏在幼儿园教育过程中应当占有的地位的认识，是对游戏与幼儿园教育之间关系的概括，是对游戏的教育价值的肯定。前一个命题是后一个命题的必要前提与基础，后一个命题是前一个命题在教育实践领域中的延伸与扩展，但是并不是前一个命题的必然结论。游戏在教育领域中实际占有什么样的地位，受到教育者的课程价值观、知识观与学习观的制约与影响。

长期以来，在我国学前教育领域占统治地位的是以知识传递为价值取向的学科中心主义的课程观。这种课程观认为知识是人类积累的文化遗产。是存在于学习者以外的客观的意义体系，如原理、规律、定理等，它是学习者的对象但不依赖于学习者而存在，不受学习者的认知活动的方式与特点所影响。学习就是在教师(拥有知识经验的人)和幼儿(不拥有知识经验的人)之间发生的不平等的相互作用的过程，教师的嘴就是知识的源泉，教师的任务就是“传递”，幼儿的任务就是“接受”。在这种以知识的传递为价值取向的课程观的支配下，以分科教学为特征的“上课”成为幼儿园教学的主要形式，成为教师的中心任务。评价一个老师“好不好”的标准就是看她会不会上课，上课上得好不好。游戏因为能够激发幼儿的学习兴趣(游戏性动机效应)而受青睐，被用作传递知识经验的媒介或载体，更恰当地说是成为教学的一种“包装”。游戏本身对幼儿身心发展的作用并未受到真正重视。要改变这种现象，必须改变我们的教育观、知识观和学习观。

二、现代学前教育的基本原理与幼儿园以游戏为基本活动

80年代以来，我国学前教育不仅在事业上有了可观的发展，而且在基本理论上也发生了重大的变化。总结与建构我国现代学前教育的基本理论是我们面临的重要任务。

现代学前教育的基本理论可以从各个角度来认识与概括。本文仅以“幼儿园以游戏为基本活动”为视点，沿着教育与儿童发展的关系这一维度展开对现代学前教育的基本原理的分析与探讨，来说明幼儿园以游戏为基本活动的合规律性。

80年代以来，我国学前教育基本理论在“教育与儿童发展的关系”问题上，最显著的也是根本性的变化有两个方面：一方面是在否定了发展的遗传决定论或环境决定论的前提下，在承认发展的多因素相互作用的基础上，肯定了活动在儿童发展中的意义与作用；另一方面是引进了儿童权利与教育立法的概念，建立起了教育保障儿童权利实现的基本信念，提出了“尊重儿童”的口号。“尊重儿童”有两个方面的含义，一方面是尊重儿童作为社会成员的基本权利，反映了学前教育的民主化进程；另一方面是尊重儿童作为学习与发展的主体的主体性，尊重儿童学习与发展的客观规律，反映了学前教育的科学化进程，这一理论体系可以看作是以马克思主义的活动论为哲学基础，吸取了当代发展心理学的最新研究成果和儿童权利保护的社会学观点而构建起来的理论框架。在教育与儿童发展的关系间题上，有以下几个基本观点，这几个基本观点，都可以作为“幼儿园以游戏为基本活动”在教育理论上的依据。

1、交往的观点或相互作用的观点，即肯定儿童是在与周围环境的交互作用过程(即活动)中得到发展的。

活动的第一个基本特性是它的物质性或对象性。在活动中人们与周围世界对象(包括人与物)进行实际的接触。在这个实际接触与交往的过程中，产生对客观现实的认识与反映，并根据对象的客观属性对它们施加作用与影响。不同性质的交往对象，构成了我们知识的不同来源。根据交往对象的不同，我们可以把幼儿需要学习的知识区分为两类不同的知识：一类是依赖于儿童与物体的交互作用的知识，例如，皮亚杰所谓“逻辑数理经验”，这类知识主要来源于在心理内部所建构的动作与物体的关系(例如数量守恒)的协调，而不存在于物体本身。这一类知识的获得需要实际操作与“发现”。另一类知识依赖于儿童与成人的交往，必须经过成人的讲解与传授。这类知识的特点是社会的约定俗成(例如关于形状、颜色的社会感觉标准系统)。这两类知识的学习与体验对于儿童的发展来说都是必需的。

从这样一个原理出发，在教育工作中，我们应当鼓励儿童与周围环境(包括人与物)的接触与交往，并为这种交往创造条件。不仅要注意幼儿在与成人的交往中获得知识的途径，也要注意幼儿在与物的相互作用的过程对事物与现象的“发现”。

游戏是学前儿童的基本活动，是幼儿与周围环境相互作用的基本形式。在游戏中，幼儿不仅与物(玩具和游戏材料)交往，也与成人交往。这种交往既通过直接的交往形式(成人与幼儿结成的玩伴关系或成人对幼儿游戏的指导)，也通过间接的交往形式(幼儿模仿成人活动的角色扮演)。在游戏中，幼儿不仅可以通过与成人的交往来理解与掌握社会习俗的知识，通过与伙伴的交往发现自己的想法和观点与别人的想法与观点之间的差距，从而来“校正”自己的观点，更重要的是，可以通过与物的交往来“发现”一些事物与现象或自己的动作与结果之间的较隐蔽的关系，例如当幼儿把不同质地的纸(包括油光纸、白纸、皱纹纸、牛皮纸等)折成小船放入水中时发现了不同质地的纸的耐水性不同。在游戏中，幼儿还可以形成与人交往的需要和积极的态度，理解与掌握社会生活的基本行为准则与规范。所以，游戏就是幼儿的学习。幼儿园以游戏为基本活动，既反映了现代发展心理学对幼儿游戏发展价值的研究成果，也反映了现代学前教育理论注重儿童“活动”的原理。

2、学习与发展的儿童主体性观点。这是80年代以来学前教育基本理论中的一个意义最深刻的观点变化。过去，我们往往是以“教”为中心，为主体，把幼儿看作是接受知识的容器。儿童主体性观点的提出，改变了我们传统的学习观。

活动是作为活动主体的人的主体性活动。主体性是活动的第二个基本特性。人作为活动主体，在与周围环境发生实际接触的过程中，不是被动地承受或复制外界环境的影响，而是有选择地接受客观现实的影响，积极主动地去反映和理解客观现实，从而使外部的、物质的东西向内部的、观念的东西转化，表现为主体对客观现实的主动建构。由于主体本身的特点(包括主体已有的知识经验、能力、身心发展的一般水平等)，而使这种建构活动带有主体特点的烙印。

对客观现实的主动建构是活动主体的主体性的表现之一。从这种观点出发来看“什么是知识”这个问题，就要求我们把知识看成是绝对与相对，客体与主体的统一体。所谓知识，对于人类总体来说，是认识的历史的、动态的发展过程的产物，是人类数千年积累起来的文化遗产。对于个体来说，则是一个客观存在的意义体系。但是个体要掌握人类的文化遗产，必须经过认知加工和内化的过程。学习不仅仅是“接受”，更重要的是“建构”。任何知识经验的学习与掌握，都是一个主体主动的建构过程。这正是活动主体的主体性的表现�